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Andare oltre le apparenze: una caso di finto autismo

category Disturbi e patologie Marco Focchi 30 Aprile 2010 | 3,241 letture | Stampa articolo |
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Vedo in una Scuola elementare i bambini delle prime classi che le insegnanti mi segnalano per i problemi più disparati. Straordinariamente istruttivo tra questi è stato per me il caso di Stefania. Nel primo anno di lei non mi era stato segnalato nessun problema. Alla fine dell’anno la madre aveva chiesto di parlarmi per esporre una difficoltà creata da un momento di chiusura che la bambina stava traversando: appariva spaventata e si attaccava a lei morbosamente. Attribuiva questa situazione a vari disagi di salute che la stavano tormentando, rinite, placche in gola, varicella, ricoveri ospedalieri, e che a suo parere la bambina faticava a superare. Il padre nel suo discorso, appariva debole, sfocato, lontano, apprensivo. Essendo ormai gli ultimi giorni di scuola tutto venne rimandato alla stagione successiva. L’anno seguente le maestre mi chiedono un’osservazione individuale su Stefania. Hanno constatato in lei quella che chiamano una grave regressione: la bambina non parla più con gli adulti e pochissimo con i compagni, ha una chiusura quasi totale della comunicazione. Legge solo se insistentemente e persuasivamente sollecitata, e quando si lascia convincere raccoglie l’applauso d’incoraggiamento dei compagni. L’apprendimento, fino allora normale, ne sta risentendo e rischia di bloccarsi. Stefania ha una sorellina di due o tre anni che apparentemente è tutto il contrario di lei, vivace ed estroversa. A scuola ha un rapporto privilegiato con una compagna, che appare particolarmente protettiva e materna con lei. Se deve dire qualcosa alle maestre lo sussurra nell’orecchio di questa compagna perché lei lo riferisca: ne fa insomma la sua portavoce. Ha paura degli spazi aperti e cade in preda all’angoscia quando la classe viene portata in cortile. Un giorno viene organizzata una gita fuori dalla scuola: lei non vuole andarci, pianta un capriccio con la madre che cede e la tiene a casa. La bambina è seguita allo UONPIA. Chiedo alle insegnanti se abbiano parlato con i terapeuti che la vedono e mi rispondono che sì, li hanno incontrati ma non ne hanno tratto alcun chiarimento: sono sembrati loro piuttosto disorientati e confusi e hanno fatto qualche accenno a una possibile diagnosi di autismo. Metto queste valutazioni sul conto delle relazioni spesso stizzose che intercorrono tra le insegnanti e il personale delle strutture sanitarie e domando di vedere la bambina.

Stefania appare come una bambina spaventata e assolutamente inaccessibile. Fa tutte le cose che le chiedo di fare, disegna, prende dei giochi, mi segue, ma non dice una sola parola e non risponde a nessuna domanda. Dietro la sua aria spaurita sembra però abitata da una volontà di ferro. Di solito mi viene spontaneo, anche con i bambini più difficili, di creare una certa corrente di simpatia, e c’è sempre un momento in cui si sbloccano e riesco a farli ridere, a coinvolgerli in un gioco o a far loro raccontare qualche storia. Stefania è una sfinge impenetrabile, che mi tiene testa per più di un’ora con gli occhi sgranati senza neppure inclinare un angolo delle labbra. Non è affatto autistica, e non è neppure frenata dall’inibizione: semplicemente non vuole parlare e nessuno può costringerla a farlo. La settimana successiva chiedo un colloquio con la madre e, come una filigrana che appare solo guardandola in controluce, vedo delinearsi, nell’immagine della bambina spaurita che mi ripresenta, la figura di una bambina del tutto diversa, che è in grado di portare la madre all’esasperazione, che è sempre in agitazione, che corre avanti e indietro per casa senza un attimo di sosta, che quando vuole qualcosa dalla madre riesce sempre a ottenerlo. Un giorno ha saltato tutta la mattina su una rete cigolante del letto fino a sfondarla e a farsi male. “Perché non l’ha fermata?” le chiedo. “Le ho detto di smettere -risponde – glie l’ho urlato tutta la mattina”. “E Stefania non si fermava?”. “No”. “E allora lei cosa ha fatto?”. “E cosa potevo fare? L’ho lasciata saltare”. Capisco allora che Stefania ha il pieno controllo della situazione famigliare. Del padre non ci sono segni di presenza, la madre non è in grado di darle delle regole e la bambina la gestisce a suo piacimento, e anche l’espressione delle sue paure diventa un modo per controllare la madre. Abituata a questo totale dominio della situazione, dominio che le serve per contenere l’angoscia e per sopperire alle regole e ai limiti che nessuno le dà, la scuola deve essere sembrata a Stefania un ambiente più difficile, che non poteva circoscrivere con le stesse strategie adottate in famiglia. Ha capito però il punto vulnerabile della scuola, e quel che all’inizio è stata una ritirata difensiva è diventato il suo modo di dominare la nuova situazione. Se non vuole parlare nessuno può costringerla a farlo, e il suo silenzio mette in agitazione tutti, in modo che le redini ritornano in mano a lei. Cerco allora, in alcuni colloqui con la madre, di suggerirle dei modi per dare delle regole in casa a Stefania, mentre alle maestre suggerisco di non accettare più che Stefania comunichi attraverso la sua portavoce, e di non inquietarsi troppo se per il momento resta in silenzio, perché quando avrà qualcosa da chiedere lo chiederà. L’obiettivo è di rendere inutile il sintomo prima che si cristallizzi, cercando al tempo stesso di indurre nella relazione con la madre un modo adeguato di contenimento dell’angoscia. Per un periodo ho dovuto seguire da vicino le maestre e avere dei colloqui con la madre, ma nel giro di un paio di mesi Stefania ricomincia un po’ alla volta a parlare e riprende il ritmo normale di apprendimento.
Vediamo in questo caso un sintomo che nasce sul terreno scolastico, ma che non potrebbe essere affrontato esclusivamente nell’ambito della scuola. L’approccio della psicologia accademica a un problema scolastico si focalizza invece sul quadro scolastico e si basa generalmente sulla rieducazione percettiva o psicomotoria: si tratta di esercitare le abilità visuospaziali deficitarie. A monte di questi problemi si tende poi a vedere un danno neurologico. Il difetto è attribuito al bambino, o alle sue complessità neuronali, si considera quindi che occorre insegnargli a riconoscere le situazioni in cui incontra la sua specifica difficoltà. Poi bisogna abituarlo a servirsi agilmente di sussidi che gli semplificano il compito e indirizzarlo a strategie diverse per affrontarlo. Infine occorre mostrargli come aggirare il problema e come far leva sui propri punti di forza. Immaginiamo per esempio Stefania immessa in un algoritmo simile: non parla quindi bisogna darle dei sussidi. Ma se li era trovati da sé i sussidi, eleggendo una portavoce. Le strategie diverse per lei erano di non rivolgersi più direttamente agli adulti. Quanto ai punti di forza aveva ben trovato modo di farli valere con il silenzio. Vediamo bene il grandangolo che ci apre la psicoanalisi rispetto a un programma che, riducendo il proprio angolo visuale, risulta angusto. Tutta la differenza sta nel considerare il bambino e il suo problema, o il bambino nella sua soggettività in relazione con l’Altro, come facciamo dal punto di vista della psicoanalisi.
Naturalmente l’Altro è inconsistente, è una pasta sfoglia fatta di mille strati. Se si riesce però ad articolare un minimo di dialettica tra l’Altro famigliare e l’Altro scolastico, se si riescono a gestire ragionevolmente i conflitti maggiori presenti in ciascun contesto si vedono subito le cose andare meglio. In questo senso si tratta di valorizzare un aspetto pragmatico della psicoanalisi, mettendo a frutto strumenti che hanno un forte potenziale d’intervento trasformativo sulla realtà.

26.04.2010

Fonte: blog IL BUON USO DELL’INCONSCIO di M.Focchi







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